1979 - L'ARTE COME SCOPERTA DEL BAMBINO A SE STESSO

Estratto da: "I PROBLEMI DELLA PEDAGOGIA"

rivista bimestrale diretta dal prof. Luigi Volpicelli

n. 1 gennaio - febbraio 1979

 

 

Bruno Pinto

L’arte come scoperta del bambino a sé stesso

“Lo scopo dell’educazione immaginativa è: infondere una completa e sensuosa coscienza dell’armonia e del ritmo che entrano nella costituzione di tutte le cose viventi e sono la base formale di tutte le opere d’arte, affinché il bambino nella sua vita e nelle sue attività , possa partecipare della stessa grazia e bellezza organica con questa educazione rendiamo il bambino cosciente di quell’istinto della relazione che, anche prima dell’intervento della ragione, gli permetterà di distinguere il bello dal brutto il buono dal cattivo, la giusta linea di condotta da quella sbagliata, la persona nobile dall’ignobile.” (Herbert Read)

 

Molti pensatori antichi e moderni affermano che l’educazione per mezzo dell’arte è il tipo di educazione veramente organica integrale l’unica capace di suscitare l’azione delle facoltà umane in modo unitario, collegandole l’un l’altra per vie forse poco definibili eppure efficaci a disporre la mente e tutto l’essere ad una intelligenza creativa dell’uomo e del mondo che lo circonda.

Beninteso, non è che qui si voglia  ridurre tutta l’educazione ad una diffusa ed illimitata esteticità, ma, come dice Argan, poiché l’arte è l’espressione tipica di un principio creativo, l’attività estetica è quella che presiede ad ogni umano sviluppo così del singolo come della collettività[1].

Ma cos’è questa artisticità, cos’è questa dimensione dell’estetico?

Sarebbe quella dimensione in cui l’attività umana è prodotta e produce una organica connessione tra le facoltà conoscitive e quelle sensitive, tra la sfera mentale e quella vitale connessione senza la quale non sembra possibile una vitale intelligenza dei fenomeni e una esistenza integrata.

Ora, è generalmente riconosciuto che l’educazione attuale preclude lo sviluppo lo sviluppo delle facoltà creatrici più originarie producendo una frattura nell’essere umano, causa di nevrosi. L’educazione per mezzo dell’arte non ha principalmente nulla a che vedere con la psicologia, la pedagogia, la politica, ma essenzialmente con la conoscenza antropologica e la sfera ontologica.

Quando si parla dell’educazione artistica non si parla di una qualunque didattica dell’espressione, ma  della funzione della dimensione estetica nell’ambito  della didattica e della pedagogia generale.

Una fittissima rete di immagini prodotte dalla natura e dalla volontà umana investe continuamente il nostro occhio, che le sceglie, separa, associa, sovrapponendole e

Sintetizza automaticamente; altrettanto automaticamente impulsi, sentimenti, pensieri ed azioni vengono da queste immagini suscitate. Ma cosa il nostro occhio vede coscientemente? Quanto valutiamo ciò che viene proposto per mezzo del vedere?

E’ diffusissimo il pregiudizio che, quel  che vediamo è oggettivo, reale, necessariamente visto bene, che il nostro vedere è naturalmente e spontaneamente giusto, ma in realtà questo modo di pensare è del tutto infondato. Noi vediamo ciò che siamo abituati a vedere; il nostro occhio non è affatto libero bensì condizionato dalla nostra cultura. La nostra visione esprime le nostre simpatie ed antipatie e palesa le qualità del nostro pensare, la natura della nostra affettività, i nostri desideri.

Educare alla visione significa dunque educare l’occhio a percepire la vitalità delle forme e a comprendere il senso di questa vitalità valutandola; accettando, respingendo e astenendosi dall’azione che lo stimolo visivo necessariamente suscita.

Ma molti sono i pregiudizi i conformismi e le superstizioni a riguardo del fatto estetico e della creatività poetica, ed oggi, che è diventato un vezzo comune parlar dell’arte  e dell’educazione artistica sono ancora più pericolosi perché si mascherano sotto presunti atteggiamenti progressisti. In televisione, per mezzo di  pubblicazioni particolari per l’infanzia, visite programmate alle opere d’arte ecc, si cerca di promuovere l’educazione estetica, ma nella stragrandissima maggioranza dei casi si trattano i problemi e i significati dell’arte e dell’arte moderna in particolare, travisandone e banalizzandone i contenuti originari.

Ma chi nell’intento di mediare il senso dell’esperienza estetica moderna, estrae, dalle forme create da questa, delle regole pratiche didatticamente comunicabili ( compresa  l’idea dell’assenza di regole), manifesta solo quanto sia condizionato proprio da quella mentalità  che i poeti moderni hanno cercato di denunciare come irrealistica e mistificante, afferma Valéry: “ Noi abbiamo, a scopo di cultura artistica, dato impulso ai nostri musei, abbiamo introdotto nelle nostre scuole un certo modo di educazione estetica. Ma non sono queste che misure speciose, che possono giungere solo a diffondere una erudizione astratta senza effetti positivi. Tutto si limita a distribuire un sapere senza vivente profondità…possediamo in noi tutta una riserva di forme, di denominazioni, di locuzioni belle e pronte, che sono di pura imitazione, che ci liberano dalla preoccupazione di pensare, e che abbiamo tendenza a considerare come soluzioni valevoli ed appropriate. Il nostro pensiero non è allora che una semplice risposta automatica.”[2]

E’ proprio quando ci si trova di fronte all’infanzia, quando cioè si è in rapporto con un’esistenza nei confronti della quale le astrazioni del linguaggio, il discorso ideologico non servono a stabilire nessuna organica comunicazione, quando cioè occorre esprimersi con atti, direi con fatti estetici, è proprio qui che ci si rende ben conto della distanza incolmabile tra i nostri desideri e la capacità di fare di questi una libera volontà, attiva vivente, dialetticamente esprimente nel nostro reale comportamento, dunque realmente comunicabile.

Di fronte ai bambini l’insufficienza, la piattezza, l’inespressività del nostro linguaggio consueto, anche quando vorrebbe comunicare fatti, cose, nozioni non comuni, diventa lampante e lo scacco della nostra mentalità critico- ideologica non può essere taciuto. Tale atteggiamento del pensiero può sì, farci vedere con chiarezza qual è la vera necessità, il reale problema da risolvere, ma non può essere il mezzo per risolvere i problemi che pur può porci con esattezza.

Questo fatto ci porta ancora una volta a riflettere sulla natura e le qualità proprie sulla realtà del pensiero Poetico.

L’espressione poetica nella sua forma ha tutti i caratteri del pensiero logico, ma le operazioni di questo sono radicate in una dimensione sovra logica nella quale l’intelligenza sembra stabilire con la realtà una più immediata e sostanziale partecipazione conoscitiva. L’arte moderna ha cercato di affermare in opposizione alla mentalità tecnico – utilitaristica - consumistica, alla logica meccanica, la necessità e la capacità dell’uomo di realizzare un atteggiamento mentale, anzi un modo d’essere più vasto, profondo e plastico nei confronti del mondo.

L’espressione figurativa infantile è un fascio eterogeneo di elementi espressivi a carattere sintomatico, di una fluida situazione esistenziale. Eccessi e debolezze psicologiche connessi a particolari inclinazioni del carattere individuale, a costumi sociali di gruppo di famiglia e a luoghi comuni si confondono con complessi ed oscuri impulsi esistenziali oscillanti necessità evolutive, un mare di materia umana in fermento spesso ribollente, un labirinto di reazioni impulsive dalle quali è impossibile uscire per mezzo di sistemazioni condotte per via analitica: per questa strada si cadrà necessariamente in proposte schematiche, riduttive, generiche, che non possono che complicare maggiormente la situazione.

Questa materia psicofisica si esprime in forme figurative che penso non debbano considerarsi altro che residui di forme artistiche di precedenti culture del passato anche remoto, aliene da ogni forza autenticamente formativa e passivamente reagenti nella sfera psicologica infantile, costituendosi anche come tendenze repressive in conflitto di nuove e latenti potenzialità creatrici.

Allora il problema che si pone è quello di capire quali possono essere le forme attraverso cui il bambino debba esercitarsi per sciogliersi da conflitti psichici insolubili tramite azioni meramente compensative; come svincolare la paralisi delle forze vitali aprendo una breccia nel consueto spazio psichico attraverso la quale possa emergere un suo autentico modo di esistere e di intendere? Quali le forme espressive da proporre nelle varie fasi di crescita rispetto alla necessità di sviluppo della sua propria intelligenza? Quali le modalità di pensiero che mantengono vive le attività riflessive coscienti, rapportandole giustamente a quelle potenzialità profonde che devono trovare adeguate forme espressive?

Perché quel che un’educazione realistica deve perseguire è appunto l’autonomia della coscienza, la realizzazione di una sua autentica libertà; e se in generale è riconosciuto che i sistemi educativi attuali sono in vario modo repressivi, non mi pare che le esperienze educative così dette impegnate o sperimentali, mirino, malgrado le loro intenzioni, ad una reale educazione della libera coscienza.

Piuttosto sono interessate a cambiare certi aspetti tecnici dell’apprendimento ma quel che deve essere appreso a ben guardare , mira sempre a fare del bambino quell’adulto che un domani sarà una più o meno funzionante macchina al servizio di qualche assurdo mito.

Si possono cambiare  i metodi dell’apprendimento,aggiornando alle più sofisticate richieste di una società utilitaristica, ma in ogni caso si distrae l’uomo da quello sforzo di ricerca della propria identità originaria, dalla ricerca di una sua forma specifica di azione, e lo si sospinge necessariamente all’esercizio della nevrosi.

Recentemente ho avuto l’occasione di compiere una esperienza di educazione estetica nelle scuole elementari di Monteveglio (Bologna) con i bambini del primo e del secondo ciclo e sono stato immediatamente colpito dai pesanti manierismi che il disegno infantile presenta. Questa evidenza mi ha posto di fronte alla necessità di trovare un comportamento che inducesse il bambino ad una azione più sciolta meno preoccupata da assurde rappresentazioni simboliche, meno astrattamente proiettiva; realizzarsi cioè in uno spazio più organico e plastico, uno spazio nel quale si sentisse più vitalmente implicato, globalmente impegnato, direi magneticamente interessato.

Perché, se è vero che il bambino percepisce il mondo in modo animistico, è pur vero che il suo essere non assimila tale animazione, che è presente nel mondo anzi proprio l’impossibilità di possederla è al causa delle sue nevrosi; e l’eclissi della sua immaginazione creativa per proiezione regressiva nel fantasticare onirico lo aliena sempre più da quelle vivide immagini del mondo che solo possono essere un forte stimolo alla sua attenzione, un reale, oggettivo punto di riferimento per un autentico esercizio riflessivo e una reale attività conoscitiva.

Alla regressione dell’immaginazione creatrice  nel gioco automatico della fantasticheria contribuiscono pesantemente gli stereotipi visivi delle immagini cinetiche, cartoni animati, i fumetti, e tutto quel ciarpame delle immagini prodotte dall’industria culturale artificiosamente movimentate che dal punto di vista di una ecologia psicologica e di una salute mentale sono un vero veleno.

Gli schemi di queste immagini psicologicamente stereotipate e tautologiche, disanimano la percezione, bloccando ogni spontaneità di impulsi impedendo al bambino di scoprire se stesso come essere vivente in un dinamico rapporto con le cose esperimentate nel mondo in sé e fuori di sé.

Ho tentato in quell’occasione  di didattica concreta cui mi sono, come ho detto dedicato per quanto il tempo e i mezzi lo hanno permesso, di far percepire al bambino l’artificiosità di certe sue giustificazioni, quanto più ricca fosse la realtà delle cose che osserviamo; e questo non solo con l’attività del disegno ma per mezzo di letture, comparazioni di quadri antichi e moderni, e confronti fra i loro stessi disegni.

Devo dire che se mi ha colpito l’apatia e l’amorfità di certi loro atteggiamenti, mi hanno però anche stupito in loro alcune emergenze di intelligente percettività.

I disegni prodotti non sono stati, ovviamente, qualcosa di originario di affrancato da complicazioni psicologiche ma a mio avviso essi hanno palesato in modo più immediato più complesso e plastico il flusso del loro reale spazio psicologico –esistenziale, rivelando una impulsività ed una emotività più immediata, connessa a frammenti di una memoria che ha accenti di autentica reviviscenza: appaiono presenze fantomatiche che chiedono di essere comprese, immagini a carattere visionario che cercano di connettersi per mezzo di movimenti oscillatori, di pulsazioni, sovrapposizioni ed interferenze ritmiche con le necessità dello spazio fisico, corporeo, altre volte invece tendono a sfuocare nel fantasticare trasognato, nell’oniricità. Di fronte a questi disegni che vivono di una sorta di impulsività animale di incombenti pressioni emotive, i nostri consueti modi di interpretazione sono espropriati.

“ Secondo la terminologia psicoanalitica, l’umanità eredita dall’infanzia non solo l’aspirazione a trascendere la nevrosi ma anche la nevrosi stessa.” [3]

Ora interessa particolarmente far notare certe dimensioni del comportamento del bambino meno appariscenti, ma che mi sembrano di fondamentale importanza perché possono stabilire,credo, un solido punto di partenza per sviluppare in lui una recettività più profonda ed una coscienza espressiva più autonoma e originale, meno soggiogata alle tumultuose irruzioni dell’inconscio psicologico - esistenziale, a quel brulichio indefinito di frammenti  di cose, comportamenti cioè che possono costituirsi come tendenze realmente formative.

Un aspetto positivo della nuova spazialità emersa nei disegni si è manifestata nel fatto che il bambino, pur essendo coinvolto totalmente nell’azione che va compiendo, non può identificar visi perché avverte che c’è qualcosa di chiaramente non concluso di oscuro nel suo fare; questo elemento lo rende perplesso ed incuriosito; ne è interessato cioè oltre che nella sfera vitale anche in quella mentale.

Questo spazio “aperto” evoca in lui un sentimento che porta in sé una potenziale forza evolutiva, perché risveglia profondamente e dispone liberamente all’azione le sue facoltà conoscitive; a una natura non meramente psicologica ma è l’espressione di necessità propriamente spirituali e conoscitive: questo sentimento è l’inquietudine.

Da un punto di vista psicologico il bambino è contemporaneamente attratto e respinto dal nuovo modo di operare; non riesce a comprendere il senso delle sue immagini perché non può giustificarle per mezzo di rappresentazioni a lui consuete: allora il suo abituale spazio psicologico comincia a oscillare fra due poli, è attratto da due grandi necessità dell’animo che cominciano ad esprimersi immediatamente, quelle degli impulsi vitali alla quale è empaticamente coinvolto e l’altra, la necessità di comprendere, possedere, significare l’azione che va svolgendo.

La relazione dialettica fra queste due forze che animano l’esistenza credo sia il fondamento sul quale può svilupparsi una attività educativa veramente intelligente.

Abbiamo toccato qui una dimensione della psicologia infantile che mi sembra ignorata dalle correnti psicologiche e che penso invece possa costituire, dal punto di vista delle reali possibilità evolutive, una dimensione veramente “altra”; si tratta di una sfera dell’animo umano che presenta caratteri di autonomia rispetto alla comune dimensione psichica. Questa situazione particolare che insorge nell’io del bambino, quando si trova a scoprire un nuovo spazio, è un momento di particolare intensità esistenziale. Dal nostro punto di vista quello che ci interessa non è tanto questo

momento in sé stesso ma ciò che lo ha provocato e come mantenerlo a livelli sempre più profondi e come articolarlo in relazione alle necessità della coscienza razionale.

Il prodotto artistico del bambino, anche se inconsueto non ha un gran valore in sé ma come testimonianza di una  particolare condizione umana.

E’ questa condizione che è da comprendere; non ci interessa il disegno in sé ma la qualità delle forze che lo hanno provocato.

Se queste hanno un carattere realmente evolutivo generano libertà e autonomia; e se ne vedranno i risultati positivi anche sul piano psicologico: si noterà una maggio duttilità e scioltezza nelle facoltà mentali, un eclissarsi delle cristallizzazioni regressive, una maggior plasticità e duttilità nei movimenti corporei, scompariranno i gesti agitati e distratti e le capacità di attenzione si stabilizzeranno.

Direi allora che mentre nei disegni consueti, abitudinari, si esprime quel che il bambino non è, e si mostra piuttosto la sua impossibilità a realizzarsi, in alcuni di quelli prodotti nei nostri incontri si può intuire quel che il bambino può essere perché esprimono potenzialità che vivono sotto la crosta delle sue abitudini.

Si mette così in evidenza quanto pesantemente mortificanti siano gli schemi mentali trasmessigli dall’ambiente quanto le forme della sua coscienza riflessiva siano dissociate e dissocianti dalle strutture più profonde del suo essere e dalle più vive e fresche esperienze del suo animo.

Allora come disporre il bambino ad intendere il significato di un fare nel quale realizzi uno spazio –tempo più autentico? Dico il significato, non una astratta giustificazione.

Credo si possa tendere a suscitare nel bambino una giusta disposizione alla comprensione di sé, facendogli porre attenzione sulla qualità di un percepire più vivo e più intenso, introducendolo in un’azione nella quale percepisca che sta operando su una materia vivente, anche violenta che richiede molto tatto e lo mette in difficoltà perché ne avverte la complessità ma è questa stessa complessità che lo spaventa  che lo sollecita anche ad agire, superare le difficoltà, vincere le paure.

Deve comprendere che l’esperienza se reale comporta sempre un rischi un elemento imponderabile, e forse molti fallimenti prima di concludersi; così come un felice raggiungimento è la conseguenza di una attività intelligente che non può essere determinata aprioristicamente, volontariamente programmata; che la riflessione e l’applicazione, per non disperdersi nell’arbitrario e nel gratuito, vanno continuamente messe a fuoco con i fenomeni che le hanno interessate, e che questi hanno valore vitale solo se interessano le nostre facoltà a vari livelli e hanno un carattere di incombente necessità.

Mantenendo vive nell’animo del bambino queste disposizioni alla viva attenzione si educheranno le sue facoltà mentali e sentimentali ad una duttilità spirituale, ad una presenza attiva, libera da cristallizzazioni ideologiche senza la quale egli non potrà scoprire e comprendere le forme adeguate per un suo sempre rinnovato rapporto con il mondo.

Nel “gioco che il bambino tesserà nel suo sperimentare il mondo non possiamo che cercar di giocare con lui, aderendo all’oggettività di un disegno che potrà dispiegarsi in modi inaspettati.

La nostra forza sta nel credere e nel comprendere che il bambino può essere altro da quella immagine infantilistica che generalmente abbiamo di lui, e che provoca un atteggiamento nei suoi confronti continuamente alterato rispetto alle sue reali necessità umane: egli ha molte più risorse di quello che pensiamo.

Dovrà pur esister un comportamento che non sia l’astratta sovrapposizione delle nostre nevrotiche fantasie sull’infanzia alla vita reale del bambino un comportamento cioè che ci ponga come mediatori della scoperta del bambino a sé stesso, sé stesso che diviene adulto e nell’adulto risvegli quel bambino morto che porta in sé impedendogli di essere autenticamente adulto.[4]

 

 


[1] Giulio Carlo Argan. Prefazione al libro Educare con l’arte di Herbert Read, cit., p.11,

ed. Comunità Milano, 1969

[2] Paul Valéry Il gioco dell’intelligenza,dall’Antologia dei Moralisti Moderni di A.Moravia e E.Zolla, cit., pp.105-109, ed. Milano Garzanti, 1960

[3] Norman Brown, La vita contro la morte,  ed. Adelphi, 1964

[4] Bruno Pinto, Educazione organica attraverso l'arte- Sagittaria di Luciano Padovese, n.72 pp.205-210, edizione 1977